小学校三年生のある午後、理科の教科書を閉じた瞬間に、庭の石をひっくり返してダンゴムシを数えていた子どもがいる。教室の中では「蒸発」という言葉を板書で写し、教室の外では水たまりが消えていく様子をじっと眺めていた。その二つの経験はどこかで繋がっているはずなのに、学校の授業はそれを繋いでくれなかった。理科への愛着がどこで芽生えるのかを問うとき、私たちはつい「どの授業が良かったか」を探してしまう。しかし研究が示す答えは、もっと根本的な場所にある。好奇心は教えられるのではなく、誰かと一緒に世界を触った記憶の中に宿る。その記憶の質と時期と関係性が、理科好きを決定づけている。
理科が好きな大人に「いつ好きになったか」を尋ねると、多くの場合、答えは教室ではなく野外や家庭に向かう。父親と夜空の星を見た、川で石を割ったら化石が出てきた、祖母の台所で砂糖が溶けるのをじっと見ていた——そういった場面が語られる。米ジョンズ・ホプキンス大学のデビッド・アルブリットン（David Allbritton）らが1992年に行った記憶と文脈の研究が示すように、感情的に印象づけられた文脈での経験は、抽象的な知識よりも長く深く保持される。理科への愛着は、感情と身体が動いた場面に根を張る。
こうした経験の重みを歴史的に捉えると、近代学校制度が成立する以前、自然への関心は徒弟制と家庭の中で伝承されていた。博物学者が野外で標本を集め、職人が素材の性質を手で覚えた時代、「理科」という教科は存在しなかった。英国の科学史家スティーブン・シェイピン（Steven Shapin、エディンバラ大学）は1994年の著書『A Social History of Truth』の中で、17世紀の自然哲学が紳士の対話と実験室での共同観察から生まれたと論じた。知識への欲求は、制度の中ではなく、信頼できる他者との共同注意から育まれてきた。
心理学はこの直感を実証で裏打ちする。米カリフォルニア大学バークレー校のアリソン・ゴプニック（Alison Gopnik）は、子どもが大人の探索行動を観察することで仮説検証的思考を獲得することを実験で示した。2010年に『Science』誌に掲載された研究では、因果推論の能力は直接教示より観察と模倣によって精度が高まることが明らかになっている。重要なのは「教える大人」ではなく「一緒に不思議がる大人」の存在だ。理科好きの子どもの多くは、科学的な問いを立てる大人の背中を見て育っている。
この知見は、家庭や地域での小さな実践に直接応用できる。答えを教えるのではなく、「なぜだろう」と声に出して一緒に立ち止まること。昆虫図鑑を開く前に、実物を眺める時間を先に作ること。米国立科学財団（NSF）が支援した「Family Science」プログラムの縦断調査（1999〜2005年）では、親子で週1回以上自然観察を行った家庭の子どもは、そうでない家庭と比べて8歳時点での科学的態度スコアが有意に高かった。行為の順序を変えるだけで、好奇心の根の張り方が変わる。
ただし、これは「良い親を持てた子だけが理科好きになる」という閉じた結論ではない。哲学者のチャールズ・テイラー（Charles Taylor、マギル大学）が1991年の著書『The Ethics of Authenticity』で論じたように、自己のあり方は他者との対話の地平の中で形成される。家庭だけでなく、博物館の学芸員、科学クラブの先輩、図書館司書——誰でも「一緒に不思議がる他者」になれる。理科好きを生む土壌は、特定の親の資質ではなく、共同注意の機会の密度と質にある。制度はその機会を設計できる。
学校の理科授業は、好奇心を育てる場ではなく、すでに芽生えた好奇心に言葉と構造を与える場として再定義されるべきだ。理科好きは授業で作られるのではない。授業はその後に来る。